Cadre conceptuel en promotion de la santé
La santé et ses déterminants
La santé est définie par l’OMS en 1946 comme « un état de complet bien-être physique, mental et social et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ». Cette vision tridimensionnelle de la santé invite à réfléchir sur les facteurs qui déterminent l’état de santé d’un individu.
Des études épidémiologiques prouvent qu’à facteurs de risque égaux au regard des comportements individuels, on observe pourtant des écarts sur l’état de santé.
D’autres facteurs entreraient donc en ligne de compte : les déterminants sociaux. Cette mise en évidence vient bousculer l’approche biomédicale de la santé et nourrir la réflexion sur « comment agir pour améliorer l’état de santé des individus ? ».
Parmi les modèles de référence des déterminants sociaux, on retrouve celui de Dahlgren et Whitehead (1991) qui met en évidence trois niveaux de déterminants qui inter-agissent sur la santé des individus tout au long de la vie.
› Le niveau individuel : qui regroupe les facteurs génétiques et héréditaires mais aussi ceux liés aux comportements et styles de vie qui peuvent être favorables ou défavorables à la santé.
› Le milieu de vie : constitué par les réseaux sociaux et communautaires, c’est-à-dire les relations sociales qui influencent favorablement ou défavorablement les comportements individuels ; mais aussi l’environnement, lié aux conditions de vie, qui se rapporte à l’accès au travail, l’accès aux services et aux équipements essentiels : eau, habitat, services de santé, nourriture, éducation mais aussi les conditions de travail.
› L’environnement global : la société dans laquelle l’individu évolue selon les conditions socio-économiques, culturelles et environnementales. C’est-à-dire les facteurs qui influencent la société dans son ensemble : la situation économique du pays et les conditions du marché du travail ont une incidence sur tous les autres niveaux sans pour autant que l’individu n’en ait le contrôle.
La promotion de la santé
La promotion de la santé se pose alors comme le moyen d’agir sur ces déterminants et donc sur l’état de santé de l’individu. Elle se définit comme « le processus qui confère aux individus les moyens d’assurer un plus grand contrôle sur leur propre santé et d’améliorer celle-ci. » (OMS, 1986)
Cette démarche relève d’un concept définissant la santé comme la mesure dans laquelle un groupe ou un individu peut d’une part, réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins et, d’autre part, évoluer avec le milieu ou s’adapter à celui-ci.
La santé est donc perçue comme une ressource de la vie quotidienne, et non comme le but de la vie ; il s’agit d’un concept positif mettant en valeur les ressources sociales et individuelles, ainsi que les capacités physiques.
Un peu d'histoire
C’est en 1986, qu’à Ottawa est rédigée par un ensemble de nations réunies, une charte qui développe 5 axes pour agir favorablement sur la santé :
› L’élaboration d’une politique publique saine.
› Le renforcement de l’action communautaire.
› La réorientation des services de santé.
› La création des milieux favorables.
› L’acquisition des aptitudes individuelles.
Il est désormais prouvé que les méthodes globales faisant appel aux cinq stratégies de la charte sont les plus efficaces. Ainsi, on se doit d’utiliser de multiples stratégies afin d’agir sur l’ensemble des facteurs et des cibles identifiés.
Chaque stratégie s’adresse à des personnes, qu’elles soient celles qui sont interpellées directement pour leur propre santé ou les personnes qui interviennent pour modifier un milieu de vie ou encore les personnes qui influencent l’environnement. Derrière chaque stratégie, il faut penser aux personnes avec qui on doit travailler.
La prévention
La prévention s’applique à réduire le nombre et la gravité des maladies et des accidents. De nature « probabiliste », elle se définit par rapport à des facteurs de risques. Elle est traditionnellement scindée en trois parties calquées sur l’histoire naturelle d’une maladie, dans un continuum allant de l’absence de symptôme jusqu’à l’invalidité (OMS, 1948) :
Une approche fondée sur les stades
de la maladie
› la prévention primaire a pour but de sous-traire à un risque, de réduire l’incidence d’une maladie ;
› la prévention secondaire a pour but de réduire la phase de latence et la prévalence d’une maladie (c’est-à-dire le nombre de personnes malades) ;
› la prévention tertiaire a pour but de réinsérer, compenser, éviter rechute et récidive.
Une approche populationnelle
Gordon a proposé, en 1982, une autre classification, qui n’est plus organisée par une approche clinique comme la précédente mais par une approche populationnelle.
Elle distingue :
› la prévention universelle (pour tous) ;
› la prévention sélective (pour des sous-groupes de populations spécifiques, comme les femmes enceintes par exemple) ;
› la prévention ciblée (pour des sous-groupes de population spécifiques présentant des facteurs de risque). Cette dernière définition a été adoptée par l’Inserm dans le cadre de ses expertises collectives.
La démarche de projet
Le bon déroulement du projet dépend de la méthode employée dans son élaboration, sa préparation et sa mise en oeuvre. Prendre du temps pour constituer une équipechargée du projet, construire un partenariat, réaliser une analyse pertinente de la situation… permettent non seulement d’en gagner lors de la mise en oeuvre, mais aussi d’améliorer l’efficacité de l’action.
Pour faciliter la vision d’ensemble du projet, les étapes sont présentées de façon linéaire. Cependant, cette succession reste artificielle, puisque, dans la pratique, chacune des étapes interagit avec les autres et doit être réajustée en fonction de l’avancée du projet. Une démarche projet sous-entend donc une approche dynamique et proactive.
Le projet s'organise en 6 étapes :
Précisons que le projet de prévention et promotion de la santé auquel participeront les animateurs.rices n’est pas une action ponctuelle. Comme tout projet, il doit s’intégrer dans des dynamiques locales et/ou territoriales existantes, s’inscrire dans le temps (de plusieurs mois à plusieurs années) et se reposer sur une méthodologie structurée.
L'élaboration d'une séance d'animation
L’intervention auprès des publics est à envisager soigneusement par les futurs animateurs.rices. Avant tout, il est important pour les animateurs.rices de faire le point sur leurs connaissances et leurs propres représentations sur les sujets qu’ils aimeraient aborder avec le public. Ce travail fait partie intégrante de la démarche projet, où les animateurs.rices devront saisir l’intérêt d’aborder le sujet avec le public tout en clarifiant leurs intentions pédagogiques.
Prendre le temps dans la phase d’élaboration de séance est important car son bon déroulement dépendra en partie des critères renseignés par les futurs animateurs.rices.
Il est donc nécessaire que les animateurs.rices élaborent de manière collective une fiche technique d’atelier ayant pour objectif la formalisation des interventions, en évitant le piège de fonder l’intervention uniquement par la transmission de connaissance et d’approcher la thématique par la peur ou par le risque.
Voici un exemple de fiche technique pouvant être utilisée :
| [ Intitulé de la séance ] | |
|---|---|
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Objectifs pédagogiques |
› Exemple : « À l’issue de la séance, les participants seront capables de » : + verbe actif + contenu. |
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Publics cibles |
› Caractéristiques + nombres min et max de participants. |
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Intervenants |
› Nombre et compétences nécessaires. › Si plusieurs intervenants sont nécessaires, précisez le rôle de chacun : Anima-teur, Co-animateur. |
|
Introduction de la séance |
› Objectifs, déroulement et règles de fonctionnement, lien avec les séances précédentes, suivantes... |
|
Contenu |
› Faire une liste de messages-clés. |
|
Plan et durée |
› Précisez les étapes de l’activité et le temps proposé pour chacune. |
|
Techniques d’animation |
› Décrire les techniques d’animation utilisées. |
|
Outils d’intervention |
› Décrire les outils d’intervention utilisés avec la consigne et le déroulement. |
|
Matériel et lieu |
› Précisez la liste du matériel nécessaire et les caractéristiques du lieu. |
|
Les remis |
› Précisez les documents (flyers, brochures etc.) remis aux participants. |
Les compétences psychosociales
Les compétences psychosociales (CPS) sont la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état de bien‐être mental, en adoptant un comportement approprié et positif, à l’occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement[1].
Le développement psychosexuel et affectif pendant l’enfance et l’adolescence va de pair avec le développement de compétences physiques, émotionnelles, cognitives et sociales. L’éducation et la prévention commencent à la petite enfance par le développement de l’ensemble des CPS et s’attachent par la suite à les renforcer tout au long de la vie.
| Compétences psychosociales | Compétences psychosociales en lien avec la sexualité (exemples) |
|---|---|
|
• Savoir résoudre les problèmes |
› Savoir identifier une difficulté. |
|
• Avoir une pensée critique |
› Apprendre à penser par soi‐même. |
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• Savoir communiquer efficacement |
› Savoir exprimer ses désirs, ses craintes et ses questionnements. |
|
• Avoir conscience de soi |
› Apprendre à se connaitre. |
|
• Savoir gérer son stress |
› Prendre de la distance par rapport aux influences extérieures et garder son autonomie et son pouvoir de décision. |
[1] Organisation Mondiale de la Santé ‐ Division de la santé mentale et de la prévention des toxicomanies ‐ 1993
Intervenir auprès des publics
en promotion de la santé
L’ animation d’un groupe n’est pas un don inné. Quelle que soit la formation d’origine de l’animateur.rice, il est important de bien connaître les principes qui facilitent l’animation d’un groupe, en particulier, les fonctions de l’animateur·rice, la dynamique de groupe, les techniques d’animation de groupe.
Rôles et fonctions de l’animateur·rice
Le rôle de l’animateur·rice d’un groupe est donc de faire vivre ce groupe. Cela signifie tout d’abord mettre en œuvre des moyens permettant au groupe de se constituer en tant que tel.
On peut utiliser pour cela des techniques pour « briser la glace », c’est-à-dire faire en sorte que les personnes se sentent à l’aise entre elles et avec l’animateur·rice – le fait que les personnes se sentent bien, en confiance, étant un élément-clé pour favoriser leur participation active à l’atelier et pour que celui-ci puisse porter ses fruits.
L’animateur·rice de groupe est aussi un catalyseur. L’animateur·rice permet donc de produire une réaction et favorise ainsi le bon fonctionnement du groupe. Pour ce faire, il doit apprendre à repérer et à canaliser les forces (créatrices, positives, négatives) qui agissent dans le groupe et sur les relations entre ses membres afin qu’elles servent à accroître la dynamique du groupe plutôt que de constituer une entrave.
› Avant l’intervention
L’animateur·rice organise l’espace : la manière dont l’aménagement des lieux est conçu a un impact sur la dynamique de groupe. Former un demi-cercle avec les chaises permet de favoriser la discussion ouverte entre tous les participant·e·s. A l’inverse, si les chaises sont alignées comme dans une classe, il sera plus difficile de provoquer des interactions entre les participant·e·s. Il est tout à fait envisageable de modifier l’aménagement au cours de l’intervention selon les besoins des différents exercices ou selon la dynamique observée par l’animateur·rice.
› En début d’intervention
L’animateur·rice définit le cadre de l’intervention et les objectifs : lors de la première séance, l’animateur·rice présente l’atelier de façon générale (ses fonctions, son processus, ses principes, ses aspects pratiques…) et répond aux interrogations des participant·e·s. Au début de chaque séance, il expose le ou les thème(s) de la séance afin de permettre aux personnes de savoir ce qui va se passer pendant le temps imparti.
› Pendant l’intervention
L’ANIMATEUR.RICE FACILITE L’EXPRESSION ET RECENTRE LES ÉCHANGES
Il est toujours préférable de faire participer le plus possible les personnes du groupe.
Cependant, il s’agit de parvenir à réaliser cet exercice périlleux de laisser les personnes s’exprimer tout en restant dans le cadre proposé. Il importe donc de veiller à ce que chacun puisse s’exprimer librement (ou puisse être libre de ne pas parler). Mais il peut être aussi souvent nécessaire de recentrer la discussion sur la thématique même de l’intervention afin de mener à bien la séance. Il est aussi important de pouvoir accueillir les problèmes personnels apportés par les participant·e·s sans pour autant les approfondir. Un atelier n’est pas un groupe thérapeutique. L’animateur·rice veille donc à favoriser une parole authentique et personnelle mais ne peut pas développer ou travailler une problématique individuelle qui nécessiterait un autre lieu et/ou un autre animateur·rice spécifique (médecin, assistant social, psychologue etc.). Si cela lui semble pertinent, l’animateur·rice peut, en fin de séance, reprendre avec le ou la jeune les problèmes évoqués pendant la séance et orienter ce dernier vers un professionnel ou une structure à même de lui proposer une aide appropriée.
L’ANIMATEUR.RICE FAIT VIVRE LE GROUPE
Faire vivre le groupe implique de savoir lancer la dynamique au départ et de clore la séance à la fin.
Il faut donc bien penser à préparer la fin de la séance qui est parfois bâclée et peut entraîner un sentiment d’insatisfaction, de frustration et de flou chez les participant·e·s qui ne poussera pas à poursuivre la réflexion par la suite. Faire vivre le groupe implique aussi de préciser les règles du travail de groupe et de les faire respecter. Cela suppose pour l’animateur·rice de savoir passer d’une attitude directive nécessaire pour mener à bien une activité ou faire respecter une consigne, à une attitude non directive indispensable à la communication entre les membres du groupe. A certains moments, il est important de pouvoir observer le groupe et d’avoir un certain recul par rapport à la situation. L’animateur·rice pourra alors ajuster son attitude et ses interventions en fonction de ce qu’il·elle constate : circulation de la parole, atmosphère, rapport à l’activité à réaliser, etc.
L’ANIMATEUR.RICE FAVORISE LA COMMUNICATION
Comment parler face à un public ? Comment écouter l’autre ? Comment permettre le dialogue entre les participant·e·s sans qu’il ne sorte du cadre ?
Ces trois facettes sont à analyser séparément pour évaluer sa capacité à favoriser la communication au sein d’un groupe. Concernant tout d’abord la communication de l’animateur·rice envers les participant·e·s, plusieurs points peuvent être soulignés à titre indicatif: parler distinctement, émettre des phrases courtes, claires, simples, mettre les messages clés en valeur, vérifier la compréhension par les participant·e·s en demandant de reformuler.
Pour ce qui est de la communication des participant·e·s envers l’animateur·rice, il s’agit pour celui-ci de s’assurer qu’il a bien compris la question en pratiquant, à son tour, la reformulation. Il est également très riche pour l’animateur·rice d’observer les réactions non verbales des membres du groupe (signes d’intérêt ou de fatigue, mimiques d’incompréhension, etc.), afin d’orienter la manière dont il va interagir : poursuivre une activité ou changer de rythme, passer rapidement sur une idée ou au contraire la développer, faire une pause etc.
Quant à la communication entre participant·e·s, le rôle de l’animateur·rice est de veiller notamment à dissiper les éventuels contresens ou mal entendus au sein du groupe, et de faire ressortir les différents points de vue exprimés pour éviter les incompréhensions.
L’ANIMATEUR.RICE EST LE GARANT DU TEMPS
Lorsque l’on anime un groupe on peut se retrouver pris dans les échanges et oublier le temps.
Le rôle de l’animateur·rice est pourtant de maîtriser le temps imparti afin de pouvoir mener le groupe vers l’objectif fixé tout en permettant à chacun de s’exprimer sans prendre trop de place. Cela demande une vigilance particulière, et il peut être utile de noter à côté de son plan d’animation, le temps que l’on prévoit de consacrer à telle ou telle partie de l’intervention afin de respecter au mieux le projet prévu.
La posture de l’animateur·rice
La posture de l’animateur·rice est un élément essentiel de l’animation. Elle précède et prévaut sur n’importe quel « outil » si subtil soit-il.
L’attitude, c’est-à-dire la position du corps, la gestuelle, le regard, le ton de la voix sont les effecteurs relationnels les plus importants. Ce comportement d’ouverture et d’empathie est servi par un mode de communication préférentiel qui privilégie la centration sur l’autre, et une attention toute particulière au langage employé.
Les attitudes des tuteurs de résilience [1]
Le tuteur de résilience est à côté du sujet, il l’accompagne dans son développement sans jamais se substituer à lui. Ses « bonnes pratiques[2] » comprennent l’empathie, l’intérêt prioritaire aux côtés positifs de la personne, la valorisation de l’estime de soi, la modestie et le respect du style et de la vitesse du parcours évolutif de chacun. Toutes ces attitudes font partie intégrante des stratégies de la promotion de la santé, qui met en place les conditions de développement des capacités du sujet en le prenant pour référence, en tenant compte de ses désirs, de ses émotions et de ses perceptions.
Au chapitre des compétences techniques qui permettent à l’éducateur pour la santé d’atteindre l’objectif de valorisation des facteurs de protection
on trouve ainsi :
› Un savoir actualisé sur les concepts et les outils pédagogiques.
› Un savoir-faire dans l’animation, tout particulièrement la maîtrise de règles de communication fondamentales :
– Attitude corporelle de réception et d’accueil.
– Sensibilité à la communication non-verbale.
– Congruence : ce que j’exprime reflète ce que je ressens.
– Renforcements positifs.
– Porter à l’autre un regard bienveillant, bien traitant, léger, non jugeant, non intrusif, respectueux.
Croire aux possibles de l’autre, et abandonner le « je sais ce qui est bon pour toi »
au profit du « je serai à tes côtés car ma conviction intime est que tu peux le faire ».
La posture de l’animateur·rice est consciemment active. Elle construit l’alliance pédagogique, qui tricote le filet protecteur de la rencontre. Elle s’accompagne de deux qualités complémentaires :
› la capacité à se centrer sur l’autre : l’intérêt n’est pas de partager ses idées, ses stratégies, mais bien de faire émerger celles de l’autre.
› la capacité à faire un pas de côté : c’est une manière imagée d’envisager la même attitude. Le tuteur de résilience est à côté, il supporte sans faire d’ombre, ni créer de pression.
Certaines attitudes peuvent être adoptées pour faciliter l’expression des participants et ainsi leurs apprentissages :
› Avoir confiance dans le potentiel du groupe et croire en sa capacité et sa motivation à apprendre ;
› Avoir une attention positive inconditionnelle pour chaque membre du groupe : une attitude chaleureuse, positive et réceptive ;
› Valoriser chacun des participants en apprenant et en utilisant son nom, en donnant la parole de façon équitable à chacun, en reformulant aussi bien les « bonnes » idées que les idées « incorrectes », en n’employant pas un ton méprisant ou des expressions dépréciatives ;
› Laisser chaque participant contrôler ce qu’il veut faire connaître aux autres de son intimité ou de sa personne. Par exemple, les laisser se présenter comme ils le souhaitent, même si on les connaît très bien ; poser avec le groupe des règles de fonctionnement permettant à chacun de se sentir à l’aise ; afficher au mur ces règles pour qu’elles soient visibles en permanence.
[1] extrait de « L’éducateur en santé, un tuteur de résilience ? » C. Roehrig, La santé en action, n° 431, 03/2015
[2] Lecomte J. « Les caractéristiques des tuteurs de résilience », Cahiers de recherche en soins infirmiers n°82, 09/2005
La dynamique de groupe
Le groupe est un organisme vivant qui se développe autour d’un objectif commun. Les éléments qui contribuent à sa dynamique sont : la définition du cadre et des objectifs du groupe, l’intégration des individus au sein du groupe, la prise en compte des rôles joués ou donnés à chaque participant·e, et la communication au sein du groupe.
› La définition du cadre et des objectifs du groupe
Dans l’animation de groupe, on considère qu’il existe cinq interrogations à lever avant de commencer le travail de manière constructive, sans quoi ces peurs ou questionnements, peuvent venir parasiter l’intervention.
1. La première interrogation concerne l’animateur·rice. Qui est-il ? Quelle est sa fonction ? Est-il comme un enseignant, un thérapeute, un expert ? Pourrait-il nous évaluer ou parler de nos propos à d’autres personnes ? Il est donc essentiel pour l’animateur·rice de commencer par se présenter en indiquant son rôle, sa fonction mais aussi en précisant ce qu’il n’est pas dans ce cadre donné (un enseignant, un psychothérapeute, etc.).
2. La seconde interrogation concerne le rapport aux autres. Qui sont-ils ? Comment allons-nous interagir ? Quel regard porteront-ils sur moi ? Pour réduire cette inquiétude, il est recommandé, si la durée de l’atelier le permet, de pratiquer des exercices de présentation par paires et des techniques d’animation par petits groupes, afin de prendre confiance progressivement dans les autres membres du groupe.
3. La troisième interrogation concerne l’objectif de l’intervention. Pourquoi est-on là ? À-t-on les mêmes intérêts ? Ce temps passé ensemble sera-t-il utile à chacun d’entre nous ? Pour cette partie, il arrive que l’objectif soit déterminé à l’avance, auquel cas il importe de rappeler au groupe cet objectif dès le début de l’atelier. Dans d’autres cas, il peut s’agir d’une définition d’objectifs en commun qu’il convient également de préciser en début d’atelier afin de pouvoir partir de bases communes et connaître la direction vers laquelle on s’oriente.
4. La quatrième question concerne les méthodes utilisées. Comment l’atelier va-t-il se dérouler ? Est-ce que je serai obligé de parler devant tout le monde ? De faire des jeux de rôles ? De trouver des idées novatrices ? De rédiger un texte ? D’écrire au tableau ? Chaque individu possède ses propres angoisses face au travail du groupe. Il est important d’en tenir compte lorsque l’animateur·rice propose des activités afin de ne pas mettre à mal certaines personnes en les obligeant à prendre la parole ou à venir au tableau. Ceci pourra être précisé dès le début de l’atelier afin de rassurer les participant·e·s.
5. Enfin, la dernière question importante concerne le temps. Combien de temps va durer l’intervention ? Comment va-t-on s’organiser dans le temps (répartition des temps de travail en grand groupe, petit groupe, exercices pratiques, etc.) ? Le fait de préciser ces éléments pratiques facilite l’implication des membres du groupe s’ils savent que la séance va être divisée en plusieurs temps et fera appel à des méthodes variées.
› L’intégration des personnes au groupe
Un autre point important de la dynamique de groupe est que chaque membre se sente intégré. Il est donc essentiel de penser à construire le groupe, même si cela prend un peu de temps, car cela permettra ensuite de gagner en efficacité.
En revanche, il peut être utile pour l’animateur·rice de préciser qu’au cours de certains exercices, les petits groupes vont changer et que chacun pourra être amené à travailler avec l’ensemble des participant·e·s.
› La prise en compte des rôles individuels
Au sein d’un groupe, les personnes adoptent souvent un rôle – attribué par les autres ou choisi – par exemple : être attentionné, résoudre les conflits, avoir des idées, faire rire…
Selon les moments, certains rôles sont bénéfiques tandis que d’autres mettent le groupe en difficulté. Il est donc utile de valoriser les rôles que vous repérez lorsqu’ils sont constructifs, par exemple en proposant à celui qui aime se mettre en avant de venir devant pour présenter ce qu’il a rédigé ou pour faire un jeu de rôle ; ceci permet d’éviter les perturbations causées par ces rôles lorsqu’ils ne sont pas utilisés à bon escient.
› La communication au sein du groupe
L’animateur·rice peut favoriser la communication au sein du groupe en encourageant l’interactivité (les participant·e·s se parlent et se répondent directement), en résistant à la tentation de trop intervenir lui-même, en dédramatisant la situation pour favoriser la prise de parole de chacun. Si une personne prend beaucoup de place dans les échanges, il peut être nécessaire pour l’animateur·rice d’être plus directif dans la gestion du temps de parole, afin de ne pas générer de frustration chez les autres participant·e·s.
› Les techniques d’animation de groupe
Certains comportements et attitudes de l’animateur·rice peuvent favoriser l’instauration d’un climat de confiance favorable à l’expression et à l’apprentissage :
› une attitude positive, bienveillante et non jugeante.
› un ton ajusté : Il est important de parler ni trop vite – sans quoi les participant·e·s ne peuvent pas suivre – ni trop lentement – afin que l’animateur·rice ne perde pas le fil de son propos. Il est préférable de varier le ton de la voix afin de maintenir l’attention des personnes. Il n’est pas nécessaire de parler fort, car plus l’animateur·rice élève la voix, plus le brouhaha augmente. À l’inverse, si l’animateur·rice garde un volume de voix normal ou même se met momentanément à chuchoter, il est possible d’arrêter les conversations et d’attirer l’attention.
› un espace occupé : si l’animateur·rice se déplace trop cela peut être fatigant pour le groupe, mais il est important d’occuper l’espace en changeant de temps en temps d’endroit, par exemple en se plaçant près du groupe, puis au tableau, puis en passant dans le groupe pour montrer un document, etc.
› une bonne gestion des perturbations : certaines personnes, par leurs propos ou par leurs attitudes, peuvent perturber la dynamique de groupe. Dans de telles situations et en fonction de la nature des perturbations, l’animateur·rice peut avoir recours à différentes méthodes : laisser les autres participant·e·s intervenir et réguler la situation, s’approcher de la personne qui dérange pour qu’elle cesse sans avoir à intervenir directement, essayer de parler ou baisser le ton pour que la personne se taise, échanger avec la personne à la fin de la séance ou lors d’une pause…
En plus de ces attitudes facilitatrices, il est nécessaire que l’animateur·rice s’appuie sur des méthodes interactives afin de favoriser la compréhension et l’apprentissage. On retient en effet davantage ce que l’on fait et dit que ce que l’on entend ou écrit. Par ailleurs, ce que les participant·e·s font et disent reflète ce qu’ils ont compris, et permet à l’animateur·rice de repréciser ou éclaircir certains points. L’interactivité est un ingrédient essentiel à l’animation de groupe : si les personnes ne participent pas, elles risquent de ne pas rester attentives longtemps et de retenir moins d’informations puisqu’aucun vécu personnel n’y est rattaché. Il est aussi important de partir de leurs interrogations, de leurs conceptions et de leurs expériences vécues. Lorsque les personnes sont en demande d’information, lorsqu’elles sont impliquées, elles sont davantage réceptives.
Il est à noter que les techniques qui ont recours à une fragmentation du groupe, comme le jeu de rôle en sous-groupes, facilitent l’expression des individus plus réservés et augmente l’implication de chacun dans la réflexion et la compréhension de la thématique abordée.
Un point sur la valorisation de l’estime de soi
Notre société s’appesantit facilement sur les défauts, les faiblesses et les manques…
Toutes sources d’angoisse sont à éviter si l’on veut donner confiance ! Pour augmenter la confiance en soi d’un enfant, d’un adolescent, ou de toute autre personne…, à commencer par soi-même, il faut d’abord et avant tout remarquer et énoncer ses qualités.
S’engager à voir, d’abord, la bouteille à moitié pleine !
Comme l’activité physique, cette activité cérébrale demande de l’entraînement… Et de l’authenticité : inutile de dire à quelqu’un qu’il est habile s’il est incapable d’enfoncer un clou, vous perdriez votre crédibilité.
› Utiliser un langage positif et valorisant
Utiliser un langage « positif », cela veut tout d’abord dire, très simplement, oublier les négations. Un enfant à qui sa maman dit « attention, tu vas renverser ton verre ! » a deux fois plus de chances de le renverser que celui à qui elle dit « attention, tiens ton verre bien droit ! ».
Plutôt que de dire « nous allons essayer de résoudre ce problème », qui focalise sur le problème, il vaut mieux dire « nous allons trouver une solution », qui annonce une échappatoire dynamique.
| Éviter de dire | Préférer |
|---|---|
|
C'est pas mal ce que tu as fait. |
C'est bien ce que tu as fait. |
|
Pas mauvais ton gâteau. |
Bon ton gâteau. |
|
Ce n'est pas désagréable. |
C'est agréable. |
À cet entraînement s’ajoute une « révision » utile des adjectifs qualificatifs dont la langue française regorge et qui pourront diversifier nos appréciations.
Quelques exemples : adroit, actif, charmant, costaud, courageux, élégant, énergique, lumineux, prudent, rapide, accrocheur, adaptable, affectueux, arrangeant, attachant, attentionné, autonome, battant, bienveillant, chaleureux, constant, créatif, drôle, entier, équitable, fiable, fidèle, fin, franc, généreux, honnête, humain, intelligent, intègre, intuitif, juste, malin, mesuré, noble, opiniâtre, optimiste, original, ouvert, pacifique, paisible, travailleur,…
À vous de choisir !
› Souligner succès, forces, compétences, talents
Souvent les choses qui sont faites avec facilité sont déconsidérées. Les adultes à qui l’on demande «quelles sont vos réussites ? » demeurent muets ; notre société valorise les héros « exceptionnels » et oublie tous ceux qui font face avec dignité à leurs responsabilités de tous les jours.
Pourtant il bon de dire, de souligner d’un mot, d’une phrase, ce que l’on juge positivement.
Toute réussite si minime soit-elle mérite d’être remarquée, à sa juste valeur.
› Différencier l’individu et son comportement
Ce n’est pas parce qu’on a une mauvaise note qu’on est nul, ou parce qu’on casse un vase qu’on est violent. On peut légitimement montrer de la colère face à un comportement décevant, mais il faut à tout prix cesser de confondre la personne et son comportement.
Éviter de dire « tu es nul, maladroit, décevant », et préférer « ton comportement est nul, maladroit, décevant ».
La confusion entre les deux aboutit à « coller des étiquettes » généralisatrices et envahissantes. Elles se substituent parfois à l’identité de l’individu qui devient « le nul, le lèche-bottes, l’agité, le colérique, le menteur, le destructeur, le timide,… », images dont il est très difficile de se départir.
› Éviter de généraliser à partir d’une situation
Avec toi c’est toujours la même chose, je sais que je ne peux pas te faire confiance. Si tu continues à ne pas m’écouter, tu n’arriveras jamais à rien en maths.
Cette rubrique est particulièrement pertinente pour les « défauts » des individus, qui, répétés à l’envie, deviennent les étiquettes dont il est question plus haut.
› Être chaleureux, être à l’écoute
« Il n’y a pas d’amour, il n’y a que des gestes d’amour », disait Cocteau. Un regard, un sourire, un mot tendre, une main sur l’épaule, un baiser sont autant de signes de reconnaissance « positifs » dont nous nous nourrissons chaque jour et qui sont indispensables à notre bonheur.
Être à l’écoute, cela signifie … écouter, sans donner son avis ! Sauf si on vous le demande expressément. Etre à l’écoute, c’est aider l’autre à s’exprimer, en reformulant ce qu’il a dit pour être sûr d’avoir compris, en posant des questions. Etre à l’écoute, c’est éviter de répondre aux questions qu’on ne vous a pas posées. Si vous souhaitez qu’on vous parle, apprenez à vous taire!
› Favoriser l’expression des sentiments et des émotions
Ne pas être autorisé à exprimer ses émotions amène à les enfouir, puis à les méconnaître, ce qui est source d’angoisse. Toutes les émotions sont utiles, elles ont un rôle. Les exprimer, c’est atténuer les plus douloureuses, comme la colère ou la tristesse, ou les augmenter, comme la joie.
Faire participer, encourager les initiatives.
Laisser la parole, inviter à être l’organisateur, le metteur en scène de la journée ou toute autre activité permettent aussi de développer l’autonomie, la créativité, la débrouillardise.
› Se donner et donner le droit à l’erreur
L’homme qui sait tout n’existe pas ! Accepter de ne pas savoir, chercher ensemble la réponse, reconnaître ses torts sont autant d’actions qui rendent crédibles. Et tolérants.
D’après SFP, Strengthening Families Program, du Dr Karol KUMPFER
Adaptation française Dr Corinne ROEHRIG – CODES 06 – 2014
Quelques pistes pour faire vivre le débat
| Un animateur entend ou observe | |
|---|---|
|
Faire circuler la parole |
Êtes-vous tous d'accord avec ... ? |
|
Des idées |
Il cherche à bien les accueillir en prendre note et les inscrire au tableau, s'il y a eu lieu sans porter de jugement, mais indiquer brièvement leur relation avec une autre idée. |
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Des idées confuses ou maladroitement exprimées |
Il cherche à les clarifier. « Pouvez-vous expliquer davantage ? Pouvez donner un exemple ? Pourrions-nous définir tel ou tel terme ? Voici ce que vous avez dit... est-ce juste ? » |
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Deux ou plusieurs idées dans une même intervention |
Il cherche à les clarifier. |
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Des idées importantes n'ont pas encore été exprimées |
Il cherche qu'elles soient exprimées. |
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Des idées incomplètes |
Il cherche à retenir l'attention du groupe pendant que l'idée est élaborée. |
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Des signes d'ennui, d'inattention ou un manque d'intérêt |
Il cherche à susciter l'intérêt en rappelant la pertinence de cette discussion, en soulevant un autre aspect du problème ou en apportant des exemples concrets. |
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Des signes de conflit émotifs |
Il cherche à prévenir l'explosion du conflit. |
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Que quelqu'un n'a pas encore parlé |
Il cherche à l'encourager à dire quelque chose. |